Felip JOULIÉ
regent a la Calandreta de la Garriga a Ginhac e paissèl ajudaire a APRENE
La Carta de las Calandretas ditz :
1.3. Calandreta alestís las condicions d’un bilingüisme vertadièr tre l’escòla mairala, en immersion totala, per que baile a cada mainatge l’escasença de se bastir de cons-truccions cognitivas bèlas. En elementari los calandrons s’aprenon de legir d’en primièr en occitan. Calandreta aprofechèt dels trabalhs del Professor Petit, que legitiman e teorizan lo trabalh dels practicians que sèm. Lo professor Petit amassèt e pausèt las condicions de capitada per un bilingüisme aboriu dins çò que nomenèt la « didactica dels pastres ».
Joan Petit ponchèt de condicions per capitar de menar d’enfants eissits, per la part bèla, de familhas monolingüas, cap a un bilin-güisme vertadièr. De sos corses, qu’ai seguit amb estrambòrd pendent la formacion iniciala a APRENE, notèri uèch condicions indispensablas per capitar :
Una immersion aboriva
Un enfants, tre que nais, a la capacitat de discriminar los sons de quina lenga que siá. Mas lèu, una especializacion centrada cap a la(s) lenga(s) qu’ausís se fa. Tre son seten mes, sa capacitat per discriminar de sons articulats mèrma s’es en contacte amb una sola lenga. Lo Professor Petit nos parlava de “disette cognitive” per qualificar un mitan d’una sola lenga.
La capacitat d’un subjècte uman per venir un «bilingüe vertadièr» ven mai tèunha aprèp
l’edat de 4 ans, (fin de las etapas de conceptualizacion *p12, debuta de l’escleròsi articulatòria e aflaquiment del coblatge percepcion-fonacion a 5-6ans *p38), puèi 7 ans (passatge de l’induccion a la deduccion *p40) per venir gaireben impossible aprèp 11 ans (aparicion de la latofobia *p41).
Mas practicas de classa me fan dire l’importància, per nosautres regents, de las classas de mantuns nivèls, per de que augmentan l’input de lenga, limitan la produccion d’inter-feréncias e la fossilizacion de desviaduras o l’aparicion d’un idiolècte (*p31).
Alícia es intrada a Calandreta en CM1. L’aguèri en classa en CM2. Experimentèri, demercés ela, la latofobia. Quand l’encontrèri, a la començança, capitava pas de me tornar de responsas en occitan, e se’n desencusava. Pasmens, capitèt l’examen d’Escapolaire. Es ara en capacitat de respondre en occitan, mas, tre que s’engana, lo viu coma quicòm d’inacceptable e estima mai passar al francés.
Júlia èra dintrada en pichòta seccion de mairala, en Calandreta. A la fin d’una mòstra de pintura, l’artista aviá daissat un libre d’aur. Júlia me venguèt véser e me demandèt :
« I pòdi escriure en occitan ? » Li respondèri de òc, que plan segur podiá marcar son mot en occitan, e quand li demandèri lo perqué de sa question me diguèt «Es qu’en francés fau de fautas, mas en occitan fau pas que qualques errors. » Pòdi dire que se serviguèt de l’occitan per contrar sa latofobia ortografica.
« Nestwärme » o « la calor del nis »
Aqueles mots designan las condicions afectivas favorablas a la capitada del bilingüisme. Joan Petit precisava que « las insufiséncias constatadas en lenga mairala en cò d’unes subjèctes an per causa, la màger part del temps, de caréncias afectivas e socioculturalas. » Aquel constat es d’aitant mai verai per una lenga 2.
Aquò me fa remembrar de Samuel. Èra en Calandreta desempuèi sos 3 ans, mas contra lo vejaire de son paire. En CP èra totjorn incapable de formar una frasa corrècta. Amai, a la dificultat d’expression, s’apondiá una granda dificultat comportamentala. Aquel mainatge s’encarava a una causida crudèla : parlar en occitan contra papà e fa plaser a maman, o fa pas en occitan contra maman e far plaser a papà.
Aquò vòl pas dire que los parents an de parlar en occitan per marcar lor pichon a Calandreta, non, mas puslèu que devon d’aver un discors positiu cap a la lenga e a la cultura occitana, e subretot s’interressar a çò qu’apren lo mainatge.
Natacha, una de las calandronas qu’aguèri en classa e que capitèt bravament de se ganhar un bilingüisme equilibrat, aviá de parents que parlavan pas ges occitan, mas lo discors de la familha cap a la lenga occitana èra pro positiu, talament que lo grand fraire pensèsse de far de l’occitan son quite mestièr. Foguèt de las primièras calandronas que capitèron l’examen d’Escapolaire amb òsca, que s’i èra marcada d’un biais volontari.
L’intensitat del banh lingüistic
Dins lor vida extraescolara, l’estatut de la lenga mairala dels Calandrons, lo francés, es bravament dominant e la lenga 2 gaire presenta, de còps que i a absenta. Per menar los enfants a un bilingüisme mai que mai equilibrat, l’immersion es lo sistèma mai eficaç. Pòdi testimoniar aquí de l’experiéncia de ma familha quand èri jove. A l’ostal los adults parlavan en francés als mainatges mas los òmes, entre eles, tant qu’i aguèt mon grand , parlavan de longa en occitan. Aguèri l’astre de profechar de la preséncia de mon grand fins a ma desena annada. Lo mieu fraire, de dos ans mon capdèt, aguèt plan mai de mal que ieu per comprene ma grand que contava en occitan. E lo mieu cosin, qu’aviá encara dos ans de mens que lo fraire, li demandèt a la mameta de contar en francés…
La lenga deu èsser instrumentala, « bona per tot far »
A Calandreta servís a aprene, mas subretot pendent tots los moments de la vida (repaisses, jòcs,…). Car « fins a la fin de l’aqueriment, los mejans d’expressions son en rèr a respècte de las intencions de comunicacion. » *p30. De mai, « lo cervèl de l’enfant, e amai lo de l’adult, son atal faches que pòdon aquerir vertadièrament una lenga sonque s’an la possibilitat e l’obligacion de l’utilizar coma bona per tot far. S’agís alavetz de jogar, dançar, dessenhar, far d’educacion fisica […] de matematicas etc… dins aquela lenga ».
Las primièras frasas corrèctas qu’ausiguèri dins la classa de mejana/granda seccion ont foguèri en responsabilitat pendent ma formacion iniciala èran las dels moments de la vida mai vidanta, en particular per demandar d’anar als comuns o de manjar e de beure pel gostar (« Ai set, ai talent, me pòdes balhar d’aiga se te plai ? Pòdi anar als comuns ? … »). En mai d’aquò m’avisèri qu’es pendent que jògan entre eles, mai que mai quand son de jòcs apreses a l’escòla, que la lenga lor ven per comunicar d’un biais informal.
Utilizar tant coma possible de locutors natius e manténer lo principi de Grammont-Ronjat
Una persona = una lenga, un luòc = una lenga, tanlèu coma possible.
A mon arribada a l’escòla Calandreta de Ginhac respectèrem aqueles principis, e aquò ajudèt plan los enfants, mai que mai los pichons. Avèm educat nòstres reflèxes, parlat de longa en occitan, e butat los enfants a nos pausar las questions en occitan. Aquela practica ven lèu una tala evidéncia que los enfants i pensan pas mai e que los truca se passam al francés.
Tòm, lo primièr còp que m’ausiguèt parlar en francés, en defòra de l’escòla e aprèp l’aver agut tres ans en classa me diguèt : « me pica las aurelhas quand t’ausissi charrar en francés. »
O encara ausiguèri Sherazada en CM1, dins una classa que vesitàvem en tant que paissèls ajudaires, dire a sa vesina « lor cal parlar en occitan, comprenon pas lo francés. »
L’incitacion a la produccion es tanben un ponch fòrt que fa de la lenga una lenga sociala e pas artificiala
Las consignas que cal enonciar pels rituals institucionalizats son presas en carga pels mainatges, coma lo ritual de las preséncias o del « Cossí vas ? ». Aquelas frasas son lèu memorizadas e los enfants las tornan metre en jòc en tot las decontextualizar (se sonan de « chunks » en psicolingüistica aquisicionala angloparlanta *p85). Aquí los enfants sonhan lor elocucion per se far entendre.
Va dins lo sens de la pedagogia activa, aquela de Freinet augmentada per la pedagogia institucionala.
La correspondéncia, que legissèm per de que ven d’un par a qual escrivèm tanben, o lo jornal que fasèm sortir de l’escòla ne son d’exemples…
Aquò permet de far dintrar la lenga occitana dins la vida vidanta : los enfants de la Calandreta de la Garriga a Ginhac, per exemple, animèron una emission setmanièra de ràdio pendent mai de 5 ans, en partenariat amb ràdio país d’Erau, e revirèron una partida del jornalet de la comunautat de comunas de Ginhaqués. Lor balhèt una plaça en tant qu’actors dins lo ròdol nòstre.
Joan Petit marquèt l’importància de l’aprendissatge de l’escritura-lectura en lenga 2
Remarquèri un parallèl estrech entre lo mestritge de la lenga occitana e lo de la lenga francesa dins las classas ont faguèri de regent. Mai la competéncia s’enauçava en occitan, mai la capacitat veniá fina en francés.
Pensi aquí a Bernat, un de la primièra còla de Calandrons que lor prepausèrem de passar l’escapolaire : es ara en primièra literària al licèu ont se passa de biais per el.
Dins la classa qu’ai en responsabilitat a l’ora d’ara, los Calandrons mai atentius a la qualitat de lor lenga 2 an tanben los resultats mai bèls en lenga 1.
L’importància del « rote learning »
Es a dire l’aprendissatge de còr que permet « d’ajudar al creis del vocabulari actiu, a l’assimiliacion de las estructuras, a l’automatizacion dels esquèmas estrangièrs a la francofonia e tanben a la fixacion del saber. » (*p88)
Ai fach l’experiéncia dempuèi uèch ans ara, que, cada setmana, los enfants pòdon aprene almens un tèxt (comptina, cant, poësia, provèrbi, frasa clau, resumit d’activitat, etc…). La regularitat d’aquel exercici fa venir de competéncias de memorizacion vertadièra.
Atal una professora de teatre me fasiá la remarca seguenta: « aqueles enfants an una capacitat de memorizacion excepcionala ». Parlava de tres calandronas que seguissián de corses de teatre al vilatge.
Mercejarem jamai pro lo Joan Petit per son ajuda cap al trabalh nòstre. Lo sieu trabalh nos permet ara de far lo mestièr en tranqui-litat en tot s’assegurar que las condicions sián mai pròchas de çò qu’ajuda los mainatges pendent los aprendissatges. Nos a endralhats amai, cap a una sorga novèla de cèrcas e d’ensenhaments : las neurosciéncias. Lo teorician Joan Petit venguèt cap al practicians regents qu’èrem, e nos esclairèt bravament lo camin ! Se’n remembram e se’n brembarem.