Dis-parièrs

L’enjeu de l’inclusion est pleinement relevé

et assumé, par notre réflexion et de notre pratique pédagogiques, qui propose des solutions agissant dans la profondeur des structures éducatives mises en place. D’une part, la lutte contre les discriminations et pour l’accessibilité à l’école constitue l’un des socles de nos contenus d’apprentissages : sensibilisation à la législation en vigueur, aux dispositifs nationaux existants, etc. Mais surtout, la dimension inclusive est au cœur des principes initiaux de la pédagogie coopérative. C’est dans le dispositif des « institutions » (lieux de la classe) que la pédagogie institutionnelle aide à faire de la classe coopérative un milieu de langage, d’échanges et de pratiques où chaque élève peut être accueilli, non pas malgré, mais avec, ses singularités, que ces dernières soient a priori handicapantes, ou non : distinction entre les compétences réelles et les conditions d’âge ou physique, permettant un accès aux responsabilités et pouvoirs (métiers, chefs d’équipes, proposition de projets, etc.), liés à des critères reconnus (institution des ceintures de niveau et de comportement) et parlés collectivement (conseil de coopérative).

La dimension de la loi symbolique, incarnée par le conseil de classe, construit patiemment la confiance de chaque personne, y compris les plus vulnérables, en la loi du groupe ; cela permet une véritable prise de conscience collective et individuelle de la place légitime de chacune et chacun dans la vie du groupe, et de la nécessité d’une sécurité et d’une liberté pour chaque existence, condition sine qua non pour un grandissement serein tant physique, que cognitif, que psychologique.

Cet ensemble de prise de conscience et de mise en place de dispositifs inclusifs fait l’objet du programme Dis-parièrs, qui a fait l’objet d’un laboratoire co-administré avec la Fédération Régionale Languedoc en 20… et 20…, et d’une formation qui propose une approche intégrée des différents dispositifs pédagogiques, mais également des approches actuelles inspirées de la psychothérapie institutionnelle (Tosquelles, Oury, Delion, etc.), de pédopsychiatrie contemporaine : Golse, Moro, Korff-Sause, etc.), et de l’anthropologie du handicap (Stiker, Gardou, Lebreton, Laplantine, etc.).

L’inclusion n’est pas un impératif réservé à une catégorie de personnes dites « handicapées » : chaque sujet est irréductiblement singulier, et c’est cette singularité qu’il s’agit de reconnaître, d’accueillir et d’aider à s’épanouir de la façon la plus… singulière, et ce, tout en traversant, et intégrant, les lieux communs du discours du groupe (les apprentissages, mais aussi la culture qui naît de la vie du groupe, ses lois institutionnelles, etc.).

La pédagogie institutionnelle est la première entreprise éducative à avoir tenu compte de la singularité humaine, en tenant compte des phénomènes inconscients (Freud, Dolto, Lacan, Winnicott), et des phénomènes de groupe, au sens de l’approche psycho-sociale (Lewin, Moreno, Anzieu, Vygotski).

La singularité de la parole et du désir du sujet, son univers fantasmatique et imaginaire, est accueillie à travers un feuilletage de lieux quotidiens : lieu pour la parole intime (Quoi de neuf, bilan-météo, boîte à questions, etc.), lieux d’écriture (textes libres, dessin conté, expression artistique dans toute la variété des différents langages : corps, chant, image, abord plastique, etc.), lieu pour une parole subjective citoyenne et politique (conseil, sociogramme-express).

Le but de notre pédagogie est de pas réduire le sujet à n’être qu’un agent particulier de la situation scolaire, réduit à la seule intégration d’un « discours général » dominant (programmes) : ne pas réduire ses activités à des productions qui souvent ne sont que des reproductions (selon le critère de la correction/incorrection d’un objet préfixé), mais en faire de véritables productions entendues comme des créations (selon le critère d’une poiesis, tant individuelle que collective, en petit groupe ou en grand groupe).

C’est à partir de ces productions véritables que se structurent de nombreux apprentissages (abord des savoirs linguistiques et de linguistique comparée par classement progressif des structures orthographiques et syntaxiques, à partir des productions de textes libres, de la correspondance interscolaire, etc.).

Encore une fois, décrire ces institutions, c’est décrire les mêmes institutions qui structurent et obligent la formation enseignante d’Aprene (et bien souvent l’organisation du travail des équipes formatrices).