Pedagogia Institucionala

« Les Calandretas ne sont pas des écoles bilingues, mais trilingues : elles parlent occitan, français, mais aussi et surtout la langue du sujet. Si vous ne tenez pas compte du sujet en l’enfant, vous ne lui apprenez pas à parler en occitan, vous lui apprenez à se taire en occitan… »                                                                    
René Laffitte

 

Rementarai per començar un talhièr pedagogic animat per Jorgi Gròs en 1979, a l’Universitat occitana d’estiu a Nimes, e que se sonava « Celestin Freinet, pedagòg d’Occitània ». I èri pas en 1979, mas aviái tot just 17 ans e participèri a un acamp organizat per VVAP ont se parlava de dobrir una escòla en occitan…
Foguèt per ieu la començança  d’una granda aventura que contunha, 30 ans aprèp. Me sembla pas tròp vièlh fin finala, mas se i pensi un pauc, plan de camin es estat fach e plan de causas an cambiat. E es pas totjorn aisit de s’avisar dels cambiaments.
Per exemple, a las albas  de  Calandreta, s’aviás emplegat  lo mot numeric, pensi que lo mond aurián poscut respondre, « se ditz pas numeric, se ditz nombrós », de tant qu’èrem luènh  d’aquela revolucion de l’imatge e dels mèdias en general.

Dins son talhièr de 1979, Jorgi Gròs liura un estudi menimós e esclairat de la pensada de Freinet alentorn d’una problematica occitanista, o al mens provençala, miègjornala, o non-parisenca, e comença per esclairar qualques ponches :
« Entamenar una reflexion sus aquèu tèma es caminar entre d’empachas de totei menas. Se tracta de’n primièr de pausar la legitimitat dau subjècte dau ponch de vista de la cèrca, es a dire : l’occitanitat de Celestin Freinet e, mai que mai, de sa pensada pedagogica. Puèi, de cercar s’aquela quista pòt servir de quicòm dins la tòca d’una definicion d’una pedagogia occitanista.
Fau tanben pas laissar creire a un besonh quau que siàgue de se fargar d’idèias, de pòrta-drapèu, ò, simpletament, de recuèlhs de referéncias.

Fau pensar a la critica, ja formulada, de l’annexion nacionalista – que nos emmascariá pas se lei causas èran tan simplas. Mai que nos menariá a faire de FREINET lo militant
occitanista conscient que foguèt pas, au mens pendant de temps. »

Puèi lèu nos endralha cap a un libre escrich per Freinet, fòrça atipic e que fa figura d’O.V.N.I.  dins la literatura pedagogica, que se sona Las dichas de Matieu.

Quand me faguèron passar lo tèxt del talhièr, aquò m’espantèt, que veniái tot bèl just
de tornar trobar un exemplar d’aquel libre qu’aviái pas mai e que m’aviá tant  agradat, a la tota debuta de ma descobèrta d’aquela pedagogia. Aquí çò que ne ditz lo Jòrgi Gròs :

« Foguèt pas de’n primièr que Freinet emple-guèt lo terme tan contraversat de metòde « naturau ». Se son òbra pedagogica debuta en 1920 e se seis escrichs primièrs son mai ò mens escampilhats dins de revistas, fau esperar L’Educacion dau travalh (1950) e Ensag de psicologia sensibla  (1960) per aver una formacion mai rica de la teoria educativa que vèn envolopada d’aquèu concèpte « naturau ».

D’intrada anam encontrar lei caracteristicas d’una pensada e d’una expression, rebat tanben d’una accion, que lo mond saberut de la pedagogia « novèla » e de la pedagogia tot cort, i son pas acostumats.

FREINET causís de lònga, tant dins sei conferéncias coma dins seis escrichs aquèu biais de comunicacion publica tan comun dins l’istòria e l’espaci de Mediterranèa qu’es lo de la parabòla. Aquelei parabòlas carejan de mites que pòrtan, clafits d’evidéncia, la marca comuna dei preocupacions d’una societat agrària e miègjornala a l’encòp. Es a travers d’élei que vendràn passar leis idèias generalas que tòcan ai problèmas de l’educacion.

Aquel recors a la faula e a la parabòla es, pensi, quicòm que me marquèt.
Traparetz a la seguida 4 dichas, que me semblan totjorn plan d’actualitat.

Tornam ara a la començança  de las escòlas Calandretas.
Las Calandretas son d’escòlas gratuitas, laícas e associativas, que practican çò que se sona lo bilingüisme per immersion.

Aquí, se pòt remarcar una semblança entre  l’aventura d’aquelas escòlas e la de Celestin Freinet :  se son debanadas en marge de l’institucion Educacion Nacionala. Lo Joan Bodon disiá qu’ « es sus la talvèra qu’es la libertat », e per çò que nos regarda, aviá plan rason, mas Freinet tanben foguèt lèu constrench de sortir de l’institucion per poder respirar e desvolopar sa pedagogia.
Las Calandretas foguèron bastidas  a partir d’un doble fondament : l’un lingüistic, e l’autre pedagogic.

Podèm ensajar de questionar lo perqué d’aquela causida pedagogica. Veirem puèi çò que n’es del fondament lingüistic.
Plan segur, la causida pedagogica ven de las personas, Jaumeta Arribaud d’en primièr, amb son vam comunicatiu, e sa nhaca capuda, es a la rasiga d’un brave pam de l’istòria, e a endralhat totes los que l’an seguit. Mas aquela causida ven tanben dels rescontres, lo mai luminós e estructurant me sembla d’èsser lo de Renat Laffitte.

Es dins lo grop Freinet que se faguèt aquel rescontre, e que descubriguèrem a costejar Renat la Pedagogia Institucionala que menava per nosautres un sens, coma una
logica, a totas las tecnicas de Freinet. Renat Laffitte es un mesòi, besieirenc dempuèi longtemps, qu’a la seguida de Fernand Oury, practiquèt e pastèt aquela pedagogia del desir, complèxa de sasir, mas evidenta.

Es el tanben que nos faguèt, a mon vejaire, lo mai polit compliment que siá en dire que
las classas Calandretas que practicavan aquela pedagogia èran pas bilingüas, mas
trilingüas : parlavan occitan, francés, mas tanben e subretot la lenga del subjècte.
Aquela idèa de considerar l’enfant coma una persona, un subjècte, e pas coma un escolan de formatar, èra ja al còr de la pensada e dels actes de Freinet.

Pel costat lingüistic, Célestin Freinet, en 1935, disiá : « nous, simplement, nous rétablissons les circuits ».
Parlava dels circuits del desir dels enfants, de descobrir, de sortir, d’anar veire, d’aprene, qu’èran tant copats dins l’escòla tradicionala.
Sens o saupre, a Calandreta, balhèrem una autra dimension a aquesta formula, e benlèu doas : tornar brancar los circuits amb l’environa, lo nom de las causas, dels luòcs, entre passat e avenidor, a travèrs d’aquela lenga que ten lo còp, malgrat tot.
Mas perqué pas veire aqueles circuits coma las conexions de las neuronas, vist que sabèm ara, gràcia als trabalhs del professor Joan Petit en particular, que l’aprendissatge bilingüe per immersion es un atots cognitiu formidable pels pichonets.

Dos mots ara a prepaus de l’immersion.
L’an passat foguèt publicat  en cò de l’Harmattan, jos la direccion d’Enric Boyer un libre que fa frucha d’enquèstas socio-lingüisticas menadas prèp d’un vintenat dels tots primièrs calandrons de Besièrs.
L’enquèsta los toquèt qu’avián daissat l’escòla dempuèi mai de quinze ans.

Valdriá lo còp de  completar aquel trabalh d’un biais mai espandit e amb mai d’enquèstas. Mas ja, dins aquel libre, avisam qualques constatacions que son espantantas : per exemple, qualques ancians escolans dison que se remembran  sas dificultats per aprene d’autras lengas, al collègi, non pas d’un biais practic, mas puslèu psicologic : avián pas l’impression d’aver aprés l’occitan, aquò s’èra fach naturalament (tè, encara un mot qu’agradava plan al Freinet…), e foguèron trucats d’aver d’aprene de tièras de mots, de conjugasons, en anglés o en espanhòl, d’un biais completament frontal.

E ben, l’immersion, es aquò : los pichons, a Calandreta, i son tombats dedins quand èran mai pichons, coma Obelix dins la pocion magica. Per eles, los efièches son permanents…
L’occitan, per eles, es pas una lenga, mas un biais autre de dire lo mond.
Pensam que lo fach d’aver causit l’immersion coma tecnica pedagogica, sens l’analizar plan a la debuta, nos dobriguèt la pòrta d’una autra dimension.

Se parla de mai en mai, gràcia a la còla d’Aprene, a Felip Hammel, a Boris Burle e al professor Petit, del concèpte « d’aprendissatges non conscients ».
Aquela denominacion se trapa pas dins l’encastre de l’Educacion Nacionala vist que l’escòla, de fach, es lo reiaume del contrari : los aprendissatges son totes censats i èsser conscients, programats, avalorats…
Pasmens, a dos ans e mièg d’edat, quand dintra a l’escòla, lo pichon o la pichona es luènh d’èsser la pichòta causa vèrja e de bastir que podèm creire. A ja plan aprés, e de causas tras que complicadas : sap caminar, sap parlar, sap manjar, e degun li a pas aprés a far tot  aquò d’un biais « frontal ». S’es petaçat amb l’ajuda del sieu mitan de vida per, tot sol, aprene, s’aprene en observant a son entorn…

Avèm l’escasença  a Calandreta d’aver mesa en plaça una situacion ont l’enfant es menat a se petaçar tot sol : dèu de contunh far d’ipotèsis, d’interpretacions, de conexions, facultats que li seràn mai que preciosas al long de sa vida…

Voldriái tornar ara a nòstra question del perqué Freinet a Calandreta.
Enlai d’una escasença facha de rescontres, se podèm demandar cossí se fa que pòsca paréisser tan « natural », aquel recors a las tecnicas de Freinet.

Jòrgi Gròs, benlèu, nos liurava qualques claus :

Coma dins la cèrca occitanista qu’es la nòstra, dins tota l’òbra de Freinet, s’encontra lo refús perpetuau de s’alinhar. Quau coneguèt l’òme Freinet, aquèu pichòt regent de vilatge, foguèt totjorn picat de veire coma, dins sei rapòrts costumiers ò teorics amb la « ierarquia » demorèt, se podriá dire, dins lo ton just. La formula occitana de « siágue umble amé l’umble e mai fièr que lei fièrs » èra
formula de vida, sens que foguèsse de besonh de la repapiar de lònga.
« Tota pedagogia es faussada que s’apuèja pas d’en primier sus lo qu’es educat : sei besonhs, sei sentiments, seis aspiracions mai prigondas. »

Aquò es pas gaire nòu dins lei teorias pedagogicas e Miquèu de Montanha l’escriviá fai bèu brieu… Lo Freinet anava mai luènh, ca que là :
« Ajam pas paur de mostrar nòstra ignorància en metent nòstra superioritat pas tant dins una polida ornamentacion de nòstra mementa coma dins nòstra aptitud d’utilizar per nòstre enauçament totei lei materiaus que ne dispausam. »
Fau pensar lo rambalh que deviá menar dins l’escòla dau temps d’idèias coma aquela d’aquí dau joine regent Freinet : « una de mei suspresas mai gostosas pèr ieu foguèt lo desdenh de meis escolans pèr mei sugestions. Sa libertat, l’an conquistada mei drollets ! Es magnific e, luòga de n’estre umiliat, ne sentiguère una gaug prigonda… »

M’agradariá ara de dintrar mai dins lo detalh, e dins la practica pedagogica quotidiana, en parlar de la plaça de l’escrich dins ma classa.

Lo tèxt liure es  mai que tot un esplech de paraula per l’enfant.  
Parlar de tèxt liure es parlar d’escritura.
Dins la vida vidanta, escrivèm perdequé avèm quicòm a « dire » a un autre, qu’es pas aquí.
A l’escòla es pas totjorn aquò.
Quand i èri, e sovent encara, aprenèm a escriure en esperant de saupre escriure, e de poder escriure « per de verai » : es la redaccion.
Endacòm mai, es çò meteis :
L’aprendissatge de las lengas : aprenèm los vèrbs irregulars o  las declinasons abans de nos escampar a comunicar dins la lenga.
En matematicas : aprenèm las operacions sens nos en servir dins la realitat.
E ben lo tèxt liure, es lo contrari de la redaccion : los mainatges escrivon d’en primièr, e aital aprenon a escriure.
Amb lo tèxt liure, associat al jornal de classa, e tanben la correspondéncia, tornam trapar lo sens de l’escrich : la comunicacion (a distància).
Escrivi quicòm que serà de lectura (pels autres)  legissi çò qu’es estat d’escritura (pels autres).

Lo jornal es una produccion de la classa. La classa que produsís, es una classa-cooperativa.

Torni a çò que ne ditz lo Jòrgi Gròs :

« Ne demòra pasmens que la practica coope-rativa es la marca fondamentala de la pensada e de l’accion de Freinet e çò que demòra mai originau a l’ora d’ara dins lo movement qu’a creat. Solament, aquela practica, es justament la cèrca, de lònga, d’un equilibri entre lo sincretisme de l’entre-ajuda e l’organizacion de la cooperacion modèrna, ja notada per Lanneau, qu’es son especificitat. »

La cooperacion, es la clau que descentra l’esquèma : de mainatges (puslèu aquí d’escolans) fàcia a un regent per metre totes, regent e mainatges a l’entorn d’un objècte, una produccion, que va permetre la mesa en òbra de saupres e de saupres-fars, e la necessitat de s’ajudar per capitar.

La classa fabrica e socializa d’autras causas : vin, olivas, albums, mas la primièra de las produccions, aquò es lo jornal.

Es un trabalh vertadièr. Es pas fach dins un quasèrn amb una anotacion en roge coma TB (o per nautres FP) dins lo marge e que serà escampat a la fin de l’an o, qu’al mièlhs,  se poirà dobrir amb una lagremeta a l’uèlh d’annadas aprèp.
Encara un còp : es per de verai.

Tecnicament, se pòt  picar sus un ordenador, mas, a  ieu, m’agrada mai de l’estampar.
L’estampariá, aquò marca : d’en primièr lo fuèlh, los dets sovent, los vestits de còps, mas tanben lo grop…

« Es curiós de legir a l’ora d’ara, aquelei linhas de Leroy-Ladurie a prepaus deis esplechas que desfautèron a la cultura occitana, au sègle XVIen per assegurar sa subrevida : « (…) l’imprimerie, la diffusion du livre, semblent bien être les causes responsables et les éléments multiplicateurs qui assurent les premiers grands succès de la langue d’oil… Ce n’est pas Simon de Montfort, c’est Gutemberg qui a francisé le Languedoc ; ou, du moins, c’est l’imprimerie lyonnaise, fille des techniques des maîtres allemands. » E, un pauc pus abans, aquela remarca que comença de pas tan nos espantar, a prepaus de l’ensenhament de la medecina a Montpelhier en’aqueu mema temps :
« (…) on touche…au talon d’Achille d’une médecine et même d’une culture. La culture languedocienne est indéniable, mais elle ne s’est pas donné les instruments matériels de la réussite. Les imprimeries ne sont pas à Montpellier, guère à Toulouse : elles sont à Lyon, en région de « francité », non en pays d’oc. » (E.Leroy-Ladurie, le XVIème siècle. Dins Histoire du Languedoc, Privat, 1967).
Dau temps eroïc de « l’Escòla Modèrna »,
l’esplech de comunicacion qu’es de mestièr de conquistar, coma o veirem totara, per començar de s’aliberar, demòra l’estampariá. Freinet n’es tan conscient que ne fa la basa mema de tota son òbra. Quora serà vengut lo temps dei « mass-medias », cambiarà pas son estrategia pedagogica : proclamarà que fau metre entre lei mans de totei e, primier dei dròlles, lei mejans d’expression e de comunicacion que, solets, lei poders an costuma de leis utilizar. Son pas lei luchas de l’ora d’ara que li balharàn tòrt. »

Es estonant totun de veire que los espleches d’ara pòdon pas remplaçar l’estampariá, dins sa dimension pedagogica : son mai velòces mas meton pas en jòc la necessitat del trabalh cooperatiu tan prigondament.
Cossí que se vire, l’enfant es sol davant lo clavièr e l’ecran alara que per poder estampar 60 fuèlhs d’un tèxt, la cooperacion es obligatòria.

E lo resultat plan diferent…
Per acabar ara, voldriái esclairar doas particu-laritats de las Calandretas, benlèu pas tant alunhadas de las practicas de Freinet.

En 2002 se tenguèt lo congrès de Maurs, que lo tèma n’èra : « s’associar per far escòla ».
Las Calandretas son d’escòlas associativas que cèrcan una autra plaça als parents que la que  l’escòla publica lor daissa, es a dire  sovent, l’endefòra !
Los parents son associatius dins l’escòla, participan a las amassadas  generalas ; lo conselh d’administracion, elegit per totes los sòcis, es lo luòc de poder, l’organisme que gerís « per de verai » l’escòla e escàmbia de longa amb lo conselh de regents. E aquò es pas cap aisit…

Aquel exercici de democracia de cada jorn per gerir d’escòlas un pauc gròssas ara (a
Besièrs, avèm 171 mainatges) es complicat, tecnic  e penible de còps que i a.
D’en primièr per de que es pas evident, del costat associatiu, coma del costat dels
regents, de trasmetre l’istòria, lo caminament, l’èime de l’escòla.

D’una segonda part,  per de que metèrem en plaça de luòcs per la gestion de la vida de l’escòla, mas que tot pòt limpar lèu, o se blocar, d’aitant mai dins la situacion de pauretat materiala ont sèm mantenguts…
Pasmens, aquela estructuracion associativa aplanta de rapòrts novèls entre mainatges, familhas, e regents, e pausa las basas d’una ciutadanetat novèla.

Los parents aital, a travèrs l’escòla e las practicas pedagogicas e culturalas de las
classas, tornan trapar o inventan de reflèxes culturals.
Caldriá prene lo temps d’espepissar tot aquò, e l’exemple mai clar seriá benlèu lo de las
fèstas.
La castanhada, la soca de Nadal, lo grand carnaval de la vila de Besièrs, la passejada occitana, Fèsta d’òc e Ressons de luna, lo vilatge occitan de la fèria de Besièrs, totes aqueles eveniments foguèron inventats e modificats pels parents e pels enfants de las Calandretas besierencas.
Ajuda fin finala, a fargar una convivéncia en actes, novèla e vertadièra.

Acabarai amb un projècte que me triga : lo de Familhas de lengas. Nasquèt d’una constatacion e d’un rescontre.
La constatacion, que faguèrem dempuèi bèl brieu, es que los enfants de nòstras classas avián de capacitats espantantas e una curiositat agusada per las autras lengas. Aviam alara botat en plaça d’experimentacions dins qualques classas, puèi rescontrèrem lo professor Til Stegman, qu’aviá mes al ponch un metòde d’aprendissatge simultanèu de las lengas romanicas que metiá en practica a l’universitat de Francfòrt.

Aquò nos levèt tots los complèxes e farguèrem « Familhas de lengas », puèi « Musicas de las lengas ».

Dempuèi se perseguís l’experiéncia. Los enfants de las classas descobrisson tèxtes en friolan, en portugués, en romanés, cantan en inuit, en italian, en alemand, correspondon amb de catalans, de sardes, de poloneses, calligrafian en chinés, en arab, e jògan a endevinar de mots dins totas las lengas, que son per eles segurament estranhas, mas pas estrangièras.